Sobre a autora^[1]

A inspiração deste texto vem de algumas reflexões intermitentes em minha vida profissional no último ano, somadas a uma experiência particular com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do curso de História da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), ao qual estou vinculada. No ofício de historiadora, no entanto, sempre estive ligada a questões relativas ao ensino (metodologias, relação professor/aluno, formação do professor etc.) e ao patrimônio (as relações de força que o consagram ou o destroem, que lhe concedem memória ou esquecimento). Tudo isso junto me levou a pensar de maneira mais articulada e comprometida sobre a Educação Patrimonial.

A expressão não é nova, todavia ainda pouco conhecida e, tampouco, praticada. Na década de 1980, mais precisamente em 1983, a proposta de Educação Patrimonial foi discutida num primeiro seminário no Museu Imperial do Rio de Janeiro, em Petrópolis, com inspiração no trabalho pedagógico de Heritage Education desenvolvido na Inglaterra e com o qual Maria de Lourdes Parreiras Horta havia tido contato. Naquele momento, a noção de patrimônio com a qual se trabalhava era a de material, e desde a criação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), na década de 1930, estava em trânsito a preservação dos chamados patrimônios de pedra e cal erguidos na forma das grandes obras arquitetônicas que no Brasil representavam os poderes (da Igreja Católica, dos senhores de engenho ou das fazendas de café, além das Casas de Câmara e da Moeda, por exemplo). Essa nova noção de patrimônio partia dos objetos: utensílios, vestígios materiais que falam de como as pessoas se socializavam e viviam.

Vale lembrar que, na década de 1980, o Brasil tinha na pedagogia uma grande referência: Paulo Freire. O método revolucionário que alfabetizava centenas de pessoas em pouco tempo, partindo de palavras geradoras retiradas do cotidiano das pessoas, também inspirou Horta. Todavia, mesmo produzindo outros trabalhos, o que ganhou amplitude e alcance foi o publicado em 1999, cuja proposta era ser uma referência metodológica para quem quisesse trabalhar com Educação Patrimonial. Neste que se materializou em um Guia Básico, ela define:

A Educação Patrimonial é um instrumento de alfabetização cultural que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da autoestima dos indivíduos e comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural (HORTA et al., 1999, p. 6).

Nota-se que os grifos em negrito das autoras remetem a uma pedagogia voltada para os indivíduos e a sua sensibilização. A metodologia deste bê-á-bá da Educação Patrimonial colocava no centro do trabalho os objetos  peças-chaves. Baseava-se num processo que deveria compreender quatro etapas: observação, registro, exploração e apropriação. A observação, com o objetivo de identificar o objeto, sua função e significado, e também desenvolver a percepção visual e simbólica. O registro, devendo servir para fixar o conhecimento percebido, desenvolver a memória e o pensamento lógico-operacional. Na etapa de exploração seria desenvolvida a capacidade de análise, de julgamento e de interpretação. Por último, a apropriação consistiria no envolvimento afetivo, na autoexpressão e na valorização do bem cultural. Nesse processo, apreendia-se um repertório da Educação Patrimonial a partir do entendimento de inventário, de salvaguarda, de tombamento, preservação e restauração.

O Guia traz várias sugestões e exemplos de atividades realizadas em diferentes lugares: centros históricos, sítios arqueológicos, museus, fazenda e escola. Enfim, tornou-se um material didático de referência para os que se embrenharam nas sendas da Educação Patrimonial. A obra que serviu de modelo e inspiração para muitas práticas e outras escrituras abriu também outros caminhos. A proposta metodológica partiu dos museus para as escolas. O desafio que ora apresento é fazer o caminho inverso: da escola para os museus, ou para os espaços museais  lugares de memória.

A definição de lugares de memória^[2], tributada a Pierre Nora, foi amplamente discutida no Brasil após a publicação do artigo Entre memória e história: a problemática dos lugares pela revista Projeto História, do Programa de Pós-graduação em História da PUC-SP, em dezembro de 1993. Desde então, esse trabalho tornou-se referência para se pensarem os trabalhos com a memória e por que a celebramos em lugares. Afinal:

Se habitássemos ainda nossa memória, não teríamos necessidade de lhe consagrar lugares. Não haveria lugares porque não haveria memória transportada pela história. Cada gesto, até o mais cotidiano, seria vivido como uma repetição religiosa daquilo que sempre se fez, numa identificação carnal do ato e do sentido. Desde que haja rastro, distância, mediação, não estamos mais dentro da memória, mas dentro da história (NORA, 1993, p. 8-9).

Numa perspectiva diferente da discutida pelos franceses da Nova História dos Annales, Andreas Huyssen, em seus ensaios de literatura comparada produzidos na década de 1990 e traduzidos e publicados em livro no Brasil em 2000, defende que os discursos sobre memória na Europa, na década de 1980, foram impulsionados pelo debate sobre as efemérides alemãs: Holocausto, história do Terceiro Reich, a queda do Muro de Berlim e a consequente unificação da Alemanha. Ele destaca o papel das mídias no processo de construção de memórias e reverbera:

[...] não é mais possível, por exemplo, pensar no Holocausto ou num outro trauma histórico como uma questão ética e política séria, sem levar em conta os múltiplos modos em que ele está agora ligado à mercadorização e à espetacularização em filmes, museus, docudramas, sites na Internet, livros de fotografia, histórias em quadrinhos, ficção e até contos de fada (La vita è bela, de Benigni) e música popular (HUYSSEN, 2000, p. 21).

Huyssen destaca que os anos 1980 criou uma obsessão pela memória e, paradoxalmente, a necessidade de memória se ligou ao ritmo acelerado do esquecimento. Ao finalizar um capítulo sobre os monumentos e a memória do Holocausto, ele alerta: O futuro não nos julgará pelo esquecimento, e sim pela rememoração ampla de tudo, e ainda por não agirmos de acordo com essas memórias (HUYSSEN, 2000, p. 86).

Essa sedução^[3] monumental levou a Alemanha a eventos como o do embrulhamento do Reichstag (sede do Parlamento desde a República de Weimar, iniciada em 1918, e que fora incendiada em 1933 e bombardeada em 1945), em Berlim, na expressão artística de Cristo e Jeanne-Claude, em 1995. Esconder obra tão grande consistia no sentido oposto de fazer ver a importância de valorizá-la. As obras de restauração do Reichstag foram a cabo, então, em 1999.

As nações se fortalecem nos sentidos que constroem e sacralizam-se no investimento de construção de suas memórias, e sobre esse ponto concordam Nora e Huyssen. Nora (1993, p. 14) ainda diz: Não se celebra mais a nação, mas se estudam suas celebrações. A rememoração dá forma às nossas ligações com o passado. Nesse movimento, pois, vivemos um intenso revigoramento dos museus. O museu possibilita um contato direto com o objeto que o livro não proporciona. Por isso esse investimento a partir dos processos de revitalização de museus trazia a proposta pedagógica de aproximar mais os alunos desses espaços de memória e de instruí-los em noções patrimoniais e de pertencimento cultural.

Francisco Regis Ramos (2010), ao contar o episódio do roubo da perna da estátua do Capistrano de Abreu na praça de Fortaleza, em 2003, lembra que é preciso considerar as noções de tempo  o cronológico e o presente. Quem rememora e materializa na forma de escultura o faz na noção do tempo duradouro, enquanto quem furta parte dessa memória materializada está na dinâmica do tempo imediato, da sua necessidade do momento. Ramos alerta que os monumentos estão sempre sujeitos às ações do tempo. É preciso, pois, fazer-lhes sempre novas perguntas. Caberia duvidar não só dos monumentos autoritários, mas da própria ação de dar a algo, a qualquer coisa, o sentido de materialidade memorável.

Ramos sugere que não se desloque o museu da sala de aula. E ainda: A visita ao museu deve começar na sala de aula, com atividades lúdicas que utilizam materiais do cotidiano, como indícios de práticas que se fazem nas relações sociais (RAMOS, 2004, p. 21). Esse entendimento levou à ação do módulo chamado Patrimônio nos primeiros meses letivos deste ano de 2012, como atividade do Pibid-História da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá^[4].

Mergulhados na leitura desses autores apresentados e dos debates que eles suscitaram, elaboramos uma proposta que foi por mim coordenada e executada na liderança da bolsista Nayara Bianca Serra Varella e coparticipação do professor regente Marciano Max Rodrigues Vieira da escola parceira do projeto. Montamos um cronograma de atividades que se efetivariam no prazo aproximado de dois meses.

Os trabalhos direcionados à prática docente no ambiente escolar tiveram início no dia 6 de março, e a partir de então haveria sempre duas aulas (2 h/a) quinzenalmente na turma do 1º F^[5]. Os objetivos das duas primeiras aulas eram: refletir sobre memória através de objetos levados pelos alunos (na semana anterior havia sido solicitado que cada aluno levasse um objeto sobre o qual pudesse explicar por que o guardava e a que memória remontava); diagnosticar o conhecimento desses alunos sobre lugares de memória através de imagens de alguns prédios e monumentos da cidade de Cuiabá; encerrar com algumas noções de patrimônio.

Desde o início estava prevista, como término das atividades, uma visita guiada pelo Centro Histórico de Cuiabá, cujo roteiro estava alinhavado e foi sendo amadurecido no decorrer dos trabalhos. Entendíamos que o processo de sensibilização para o patrimônio urbano precisaria ser construído passo a passo. Nosso trabalho esteve pautado na perspectiva da noção de patrimônio material, cuja referência historiográfica foi muito discutida, especialmente a partir da obra de Françoise Choay. Concordamos com a historiadora quando diz: [...] a arquitetura é a única arte cujas obras exigem ser materialmente percorridas. Só ela exige visitas, percursos, desvios que implicam o investimento do corpo inteiro e que a percepção visual apenas não pode substituir (CHOAY, 2006, p. 201). Mesmo existindo atualmente recursos midiáticos que reproduzem até mesmo cidades inteiras, talvez a visita in loco, só ela, possa dar uma dimensão interpretativa pessoal do estar lá. A visita permite colocar os alunos em contato direto com a obra, articular seus saberes, escapando também do uso frequente e repetitivo do livro didático.

O livro didático, no entanto, auxiliou na escolha textual para uma leitura sobre a cidade. As duas aulas do dia 20 de março tinham como objetivos: identificar através de imagens parciais de bens patrimoniais (arquitetônicos) se os alunos reconheciam onde as imagens se localizavam, o que eram. Depois, por intermédio do texto didático de Elce Cavalcante (2006) sobre o Estado Novo, foram analisados os elementos que falam da cidade  as mudanças ocorridas no espaço urbano, a exemplo da construção do teatro, o Grande Hotel (que atualmente abriga a Secretaria Estadual de Cultura), o Liceu Cuiabano, o prédio onde hoje funciona o Arquivo Público do Estado. Todas são obras da época do Estado Novo, do governo de Júlio Müller, cujo conjunto é tombado pelo Estado e encontra-se numa das ruas principais da cidade, não à toa nomeada de Getúlio Vargas. Parte dessas aulas se fundamentou também na obra de Leila Lacerda (2008).

As duas aulas do dia 10 de abril tiveram como objetivos: refletir e debater sobre memória e patrimônio da cidade através de estudo dirigido de texto sobre a Igreja de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito (CONTE & FREIRE, 2005, p. 32-33). Ao tratar da igreja que remonta ao período do bandeirantismo, primeira metade do século XVIII, fala-se também das origens do povoado que se formou com o garimpo. De lá seria possível entender o desenho que a cidade foi construindo, a maneira de erigir igreja e a própria cultura.

Nesse dia explicou-se também qual seria o roteiro da visita guiada e os critérios da escolha realizada.

Chegado o dia 24 de abril, enfim, era o dia de sair da escola rumo ao Centro Histórico de Cuiabá. O passeio durou toda a tarde (saída da E. E. Raimundo Pinheiro às 13h30 e retorno às 17h30). O roteiro ficou assim definido: Praça dos Bandeirantes, Igreja do Rosário, Museu da Imagem e do Som de Cuiabá (MISC), Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), Museu Histórico de Mato Grosso e Museu de Arte Sacra e Igreja de Nossa Senhora do Bom Despacho.

O monumento da Praça dos Bandeirantes fica na Avenida Coronel Escolástico. Um marco representativo da localização do antigo sítio do bandeirante Miguel Sutil de Oliveira, que teria originado a Vila Real de Bom Jesus. A escultura de Sebastião Frederico Teixeira foi inaugurada em 1969, por ocasião dos 250 anos da cidade, e fora concebida como a representação dos elementos formadores (LEITE, 1994, p. 17) da cuiabania: o bandeirante, o garimpeiro e o índio. O monumento traz consigo uma concepção de história que cria e enaltece heróis (brancos e homens), e também estabelece hierarquias ao colocar num patamar superior o bandeirante. Foram levantadas algumas questões para que os alunos pensassem a respeito de que história se queria contar através do monumento e o contexto da época. A surpresa nossa veio das respostas dos alunos. A maioria nem sequer havia se dado conta de que ali existia um monumento, tampouco havia pensado sobre os seus significados. Uma aluna relatou pensar que era em homenagem a um fazendeiro. A menção a um proprietário de terra, na perspectiva temporal da aluna, é pois do fazendeiro, não mais do bandeirante. O que nos remete a refletir com Francisco Régis Ramos (2010) sobre as dimensões temporais que os monumentos atravessam.

No segundo ponto do roteiro, a Igreja do Rosário, queríamos que os alunos reconhecessem os processos estudados, com o auxílio do texto de Conte & Freire (2005) em sala de aula, sobre a restauração pós-tombamento em 1975 que devolveu à igreja seu estilo original do século XVIII, pois ela passara por uma reforma neogótica da década de 1920. Como a igreja estava fechada, nos ativemos à observação da sua estrutura arquitetônica, dos materiais usados na construção e da posição estratégica, no desenho da cidade, que ela ocupa. Os alunos, por sua parte, tinham seus relatos pessoais e familiares para contar: muitos diziam que os avós casaram ali, outros que a frequentavam quando crianças por ocasião das missas e festividades. Vale ressaltar que a Festa de São Benedito é uma das maiores e mais importantes do calendário religioso da cidade.

No MISC (Museu da Imagem e do Som de Cuiabá), foram observadas também as características arquitetônicas presentes nas antigas casas coloniais cuiabanas que ainda sobrevivem, a exemplo também da casa que abriga o IPHAN. O MISC é um sobrado colonial, com varandas interiores de madeira, paredes espessas que protegiam do calor e um quintal interno onde, normalmente, existiam árvores frutíferas da região. Lá eles tiveram contato com várias fotografias expostas pelos corredores, parte do acervo de fotos de Lázaro Papazian^[6]. Numa das salas havia uma exposição de fotos sobre o Marechal Rondon. Foi um importante momento de interação com o professor Max, que os fez pensar sobre as características físicas de Rondon, que lembravam suas origens étnicas indígenas. Os alunos, todavia, questionaram: É verdade que ele escravizava índios? A exposição não mostrava esse caráter de Rondon, então eles puderam perceber que um mesmo personagem pode ser compreendido de diferentes maneiras. Parte da nossa estada ali foi ocupada com a exibição de um filme da Cuiabá antiga (uns 30 minutos de duração), depois uma funcionária da instituição fez comentários sobre o vídeo e a casa. Quando foi aberto o debate, percebemos que muitos se impressionaram ao ver que em Cuiabá existia uma linha de bonde, alguns alunos comentaram que hoje poderia ser ainda assim. As opiniões se dividiram também sobre o que viram relacionado à demolição da Igreja Matriz, em 1968. Alguns diziam preferir a igreja antiga, outros já optavam pela atual matriz, pois segundo eles é mais bonita e moderna. O fascínio da modernidade estava naquele momento do fato e ainda hoje está presente.

No IPHAN fomos recebidos pela arquiteta Maria Elisa. Depois de aproveitarem a degustação de carambolas direto do pé no quintal da casa, os alunos sentaram-se todos para ouvir as explanações dela sobre o que representa o IPHAN, quais os trabalhos que realiza, além de explicação sobre o desenho da cidade colonial reproduzido na parede da sala principal. Foi um momento de reconhecimento, de perceber quanto a cidade mudou desde o século XVIII.

Depois seguimos a pé até o Museu Histórico. Um percurso de cerca de meio quilômetro. Oportunidade de observar as ruas estreitas, os casarios geminados com suas características. E iam reconhecendo: Este aqui também tem ladrilho hidráulico, Olha a caixa para receber pão e leite embutida na parede da casa! Essas e muitas outras observações estavam sendo feitas pela primeira vez, embora as ruas e as casas não fossem desconhecidas deles.

No Museu Histórico permanecemos por pouco tempo. As pessoas que acompanham a visita lá pareciam reproduzir o óbvio, aquilo que já estava escrito nos objetos, sem muita novidade. Nesse museu as temáticas seguem uma história cronológica sucedida por períodos políticos e governos. Uma história contada praticamente no masculino que reverbera a expressão de uma produção de livros didáticos de História de Mato Grosso, sobretudo, até os anos 1980^[7].

A última parte do roteiro foram a Igreja do Bom Despacho e o anexo onde se situa o Museu de Arte Sacra. A grande maioria dos alunos nunca havia visitado a igreja. Quando questionados sobre o que achavam que era a construção, muitos contavam que os pais haviam dito que aquele local tinha sido um castelo e, debaixo dele, havia muito ouro, passagens secretas. Um imaginário descortinava-se na fala dos alunos. O mistério e o encantamento exercem importantes forças que movem a curiosidade e a vontade de saber.

Diante dessa experiência percebemos como é fundamental trabalhar a Educação Patrimonial nas escolas. É uma maneira de educar e sensibilizar para o Patrimônio Cultural. As ressignificações dos espaços são imprescindíveis nesse processo ensino-aprendizagem. Oportunizam-se, assim, momentos de construção e desconstrução de saberes. Um momento engraçado foi quando, ao nos organizarmos para entrar no ônibus que nos levaria ao Centro Histórico, uma aluna disse estar levando até biquíni. Então perguntamos para quê, se não íamos à praia nem tampouco a uma piscina. Ela, então, lembrou que havíamos aventado a possibilidade de visitar o Museu da Caixa dÁgua Velha e, na sua imaginação, um reservatório de água poderia servir de local para banho. Certa! Nós é que fomos surpreendidos com tamanha criatividade e capacidade imaginativa.

Para assumir seu caráter educativo, o museu ou uma casa antiga, como lugar de memória, não é só espaço de exposição de objetos, mas de formação de uma consciência histórica, na definição de Jörn Rüsen (2001), cujo efeito encontra-se na narrativa  resultado intelectual. Torna-se imperativo desenvolver programas com o intuito de sensibilizar alunos e visitantes para uma maior interação com esses espaços, pois de certa maneira eles precisam sentir que quando algo é consagrado patrimônio, é porque é parte deles mesmos.

Essa experiência surtiu um efeito positivo na escola. Tanto que tivemos de reorganizar as oficinas para que pudessem ser realizadas com as outras turmas do primeiro ano do Ensino Médio. Foi uma reivindicação das turmas e da própria direção da escola. Uma mesma proposta, realizada com outros bolsistas à frente, com outras turmas, resultou em novos produtos. Todavia, nada diminuiu a certeza da importância de trabalhos como esse, que retiram os alunos da sala de aula e do espaço escolar. A Educação Patrimonial é, sobretudo, um aprendizado in loco. Os entraves são muitos e muitas são as dificuldades de administrar uma logística que envolve ônibus^[8], contatos nos lugares, uniformes, alimentação e horários. Mas tudo valeu a pena, e os resultados certamente influenciarão novas experiências, cujos desdobramentos veremos na escola e na vida das pessoas e da cidade.

Parte do grupo no último ponto do roteiro da visita guiada  Igreja do Bom Despacho (24/4/2012)

Referências

CAVALCANTE, Else. História de Mato Grosso: para concurso e exames vestibulares. Cuiabá: Carlini & Caniato, 2006.

CHOAY, Françoise. A alegoria do patrimônio. Lisboa: Edições 70, 2006.

CONTE, Claudio Quoos; FREIRE, Marcus Vinícius de Lamonica (orgs.). Centro Histórico de Cuiabá: patrimônio do Brasil. Cuiabá: Entrelinhas, 2005.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial, 1999.

HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. 2. ed. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000.

LACERDA, Leila Borges de. Patrimônio histórico-cultural de Mato Grosso: bens edificados tombados pelo Estado e União. Cuiabá: Entrelinhas, 2008.

LEITE, Luis Philippe Pereira. Monumentos de Mato Grosso. Cuiabá: Fundação Júlio Campos, 1994.

MENDONÇA, Estevão de. Quadro chorographico de Mato Grosso. Cuiabá: Escolas Profissionaes Salesianas, 1906.

MENDONÇA, Rubens de. História de Mato Grosso. Cuiabá, 1979.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Projeto História, Revista do Programa de Pós-graduação em História da PUC-SP, n. 10, São Paulo, dez. 1993.

PÓVOAS, Lenine. História de Mato Grosso. Cuiabá: Academia Mato-grossense de Letras, 1985.

RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto. O museu no ensino de história. Chapecó: Argos/CEOM, 2004.

______. Uma questão de tempo: os usos da memória nas aulas de História. Cadernos Cedes, v. 30, n. 82, Campinas, set./dez, 2010.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: UnB, 2001.